LA ESCUELA CAPITALISTA EN ESPAÑA

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TODO ESTUDIO SOBRE LAS CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA [A LA CLASE OBRERA] EN LOS SISTEMAS CAPITALISTAS ACTUALES EN EUROPA INCLUYENDO ESPAÑA SE INICIA CON EL LIBRO DE:

-LA ESCUELA CAPITALISTA EN FRANCIA-

de Christian Baudelot/Roger Establet. Editorial Siglo XXI 1976

“La escuela es una escuela de clase porque se esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita”

La escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, recoge los resultados de una investigación sobre el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si bien se trata de un tiempo y una geografía algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz sobre ciertas características generales de la educación bajo relaciones sociales capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota de la última oleada revolucionaria a escala mundial, la de los años ´70, ambos autores han virado hacia las filas de la socialdemocracia. Así, hoy hablan de países “ricos” y “pobres”, dan por muerta a la clase obrera y sostienen que los países en los que la “gente” está muy escolarizada, son sociedades ricas. Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.

La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos activos”

La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido. Los efectos que produce esta operación no conciernen de hecho más que a aquellos para los que la escolaridad era realmente una obligación (no para los otros, para los cuales era un derecho…): los hijos de las clases explotadas; nunca los de la burguesía. […]

“Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de hecho, el objetivo reconocido; se trata de dar una educación completa que se baste a sí misma, y no de preparar el paso a otro tipo de enseñanza; se trata de retener, en el aparato escolar, a una masa de peones (y de mano de obra) que la industria ya no puede usar de manera inmediata (antes pudo hacerlo: cf. el trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su encadenamiento ideológico a través del “arraigamiento en su medio originario”.

[…] Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se proponen conducir a los alumnos a un determinado “nivel” de conocimientos sino, al contrario, devolverles la seguridad moral mediante la confianza y el afecto. Este “nuevo clima” que permite a los maestros y alumnos una gran iniciativa y trata de interesarlos mediante el atractivo de lo “concreto” produce muchos efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a los que se encuentran en él la realidad de su situación presente, adormeciéndolos durante “unos cuantos años de felicidad escolar”. Aquello que se presenta como el último grito de la investigación pedagógica, testimonia en realidad el profundo desinterés manifestado respecto a esos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más contentos que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la ilusión pedagógica casi lograría que se considere como la cima de la audacia pedagógica a las prácticas que contribuyen por su parte a realizar la división de clases y preparan para la explotación (…). Finalmente, los métodos activos presentan, entre otras acciones, la de prohibir a aquellos a los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares más coercitivas de la red secundaria-superior. Les cierran definitivamente el acceso.

La escuela y la división social del trabajo

(…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo.

La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se desarrolla por sí misma), define los límites dentro de los cuales se pondrían en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes puestos de la “vida activa”, y en particular los mecanismos del mercado de trabajo, donde en apariencia no circulan más que individuos. Estos límites son los decisivos, y se trata de límites de clase. Lo que ocurre en el mercado sería completamente ininteligible si no se viera que depende de lo que ocurre fuera del mercado, en la producción, en el proceso de escolarización y en la relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la producción.

Los representantes oficiales del capital y del Estado se lamentan desde hace un siglo y medio sobre la “inadaptación” de la escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal manera que, en su gran mayoría, llevan ya consigo los caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el marco de las relaciones de explotación capitalista. Incluyendo, claro está, cuando se trata de las cualidades de “mando” y de “competencia” intelectual. Incluyendo cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia de formación profesional que conduce a los puestos de mano de obra y de obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo, la reconversión de la mano de obra, etc.

Las ideologías de la escuela

Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades contradictorias, y en ocasiones sórdidas, de la escuela, dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su ideal de democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc. Reconocer y denunciar esas realidades (…) no es suficiente. El beneficio se pierde y desvía si conduce simplemente a nuevos y vastos proyectos de “reforma de la enseñanza”, en los que se realiza plenamente la ideología de la escuela. Por este camino no es posible escapar a risibles debates en los que cada contrincante se enfrenta al otro exactamente en los mismos términos, que siempre pueden reducirse al sencillo esquema siguiente: “La escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc., pero no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan interminable como vano.

Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la escuela. Esta base es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. (…) La escuela, desde el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esa democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre otra.

Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria como imperfección, sobrevivencia o reacción, sino como un conjunto de contradicciones necesarias, que por sí mismas tienen una significación y una función históricas determinadas, y que se explican por sus condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de producción determinado.

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No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a los niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. (…) Es mediante este aplastamiento que la ideología de la clase dominante puede también volverse la ideología dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta…) que podrían contribuir al desarrollo de la ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada.

Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar entero, es el más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo su sentido: “El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrón.” (Méthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46) (…) En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la división de los franceses y el incendio de las Tullerías (…). La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra a través de los grandes hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napoleón, Thiers, Gambetta, De Gaulle.

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Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni armoniosamente por el sólo hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratándose de imponer una ideología de lucha de clases, el aparato escolar también es un lugar de contradicciones.

Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años después de los textos de Lenin sobre la escuela de clase, cuarenta años después de los trabajos de la III Internacional sobre la escuela, no disponemos todavía hoy, en los países capitalistas avanzados, de una teoría marxista del aparato escolar capitalista, es decir, de una teoría revolucionaria que permitiese luchar eficazmente en y alrededor del aparato escolar, contra la dictadura de la burguesía? “Sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”. Esta ausencia que debemos constatar no es sólo el efecto de una laguna teórica. Es el signo de otra cosa que remite, entre otras, a un cierto estado de las luchas de clases en el nivel de la instancia ideológica.

[…..] Una de las críticas que se ha hecho a las reformas educativas es que pretenden incidir en el cambio social de una forma periférica. En este sentido, la unificación de las diferentes vías en la enseñanza secundaria en un contexto de desigualdad estructural del mercado de trabajo partiría de un supuesto imposible de cumplir, lo cual nos lleva al debate sobre las funciones del sistema educativo en una sociedad capitalista. Esto nos llevaría más lejos de lo que pretende este artículo. Pero sí que merece la pena citar los dos autores, que a nuestro entender, mejor sintetizaron esta contradicción, Baudelot y Establet, con La escuela capitalista en Francia, publicada en castellano el año 1976. Ellos definieron la conocida teoría de la doble red escolar: respecto a la imagen de pirámide educativa meritocrática de la teoría del capital humano, ellos vieron en la división de la enseñanza secundaria las condiciones para la reproducción de las clases sociales.

Una primera red era la que llamaban PP (primaria-profesional), que constituía la formación de la mano de obra, que necesitaba unas habilidades básicas aprendidas en la escolarización general y una mínima formación para un oficio manual. La segunda red la llamaban SS (secundaria-superior), y era constituida para la preparación de las clases dirigentes, con una enseñanza secundaria académica y fundamentalmente propedéutica en conexión con la universidad, verdadero núcleo de reproducción de las elites sociales. En este sentido, según estos autores, todo intento de reforma educativa no era más que una cortina de humo para evitar que la función latente de la escuela se hiciera manifiesta. Parece claro que, en ciencias sociales, no se puede abstraer una teoría del contexto social y político en el cual se ha formulado. Aparte de que el mundo académico de la Francia de finales de los sesenta y principios de los setenta fue muy convulso, de la teoría de la doble red, de hecho, no hacía más que definir, avant la lettre, los tracked o sistemas segregados. Una evaluación actualizada de esta teoría nos remite a tres cuestiones fundamentales para nuestro objeto de estudio:

– El concepto de red no fue topológicamente correcto, y de hecho el capitalismo informacional y las nuevas tecnologías han redescubierto el concepto de red (empresa-red y estado-red de Castells, 2001). Pero en términos educativos, más que de redes es preciso hablar de vías que marcan los itinerarios posibles a escoger por los individuos.

– Baudelot y Establet pensaban que toda la reproducción social pasaba por la escuela, pero había (y hay) algo peor que pasar por la vía profesional, y es no poder tener acceso a ella. Los nuevos rasgos de la exclusión social pasan, en buena medida, por el fracaso escolar y la no escolarización precoz.

– En el libro citado, los autores reconocían una tercera vía, que llamaron PS (profesional- superior), en función de los datos que manejaban para Francia, que se componía de los alumnos en la primera vía con éxito escolar más de los alumnos que en la vía académica fracasaban, renunciaban a la universidad y reorientaban sus itinerarios hacia la vía profesional. No le dieron la categoría epistemológica de las otras dos vías porque no le encontraron una correspondencia con una clase social, pero parece que la difusión de los linked o sistemas vinculados ha tenido mucho que ver con el aumento cuantitativo y cualitativo de estas combinaciones.

En definitiva, las reformas comprensivas en Europa, con sus limitaciones, paradojas y críticas, han contribuido a la construcción de unos sistemas educativos que institucionalizan dos o tres vías entre la que los individuos pueden elegir (en función de una serie de parámetros, como veremos en el apartado final), algunas más irreversibles que otras, alrededor de las cuales se construyen las trayectorias biográficas de los jóvenes.

 

LA CARA OCULTA DE LA ESCUELA

Educación y trabajo en el capitalismo. Editorial Siglo XXI (1990).

Mariano Fernández Enguita es sociológo y profesor de la Universidad Complutense. Es autor entre otras obras: Trabajo escuela e ideología (1985), Marxismo y sociología de la educación (1986), La escuela en el capitalismo democratico (1987), La escuela a examen (1989).

 

En el libro [la cara oculta de la escuela] de Mariano Fernández plantea desde su experiencia de la docencia y del libro pionero [La escuela capitalista en Francia] a considerar la relación entre el trabajo y la escuela a partir de una visión del mito de la mejora continua de las condiciones de trabajo tanto a los artesanos, los obreros como los campesinos, que se opusieron de manera sistemática a integrarse en procesos de trabajo propios de la industrialización capitalista mientras tuvieron la posibilidad de sobrevivir de otro modo e incluso después de perderla.

Presentar la enseñanza como una evolución dentro de la continuidad, presidida por el afán de extender la cultura y por el avance del pensamiento pedagógico, fue en realidad una sucesión de cambios radicales, forzados especialmente en función del interés del capital industrial por conseguir una fuerza de trabajo dócil. A partir de ahí, se analiza de que modo las rutinas escolares que aparentemente derivan de simples imperativos técnicos u organizativos son el resultado de opciones y tienen como función socializar a niños y jóvenes para su integración no conflictiva en las relaciones sociales en el proceso de trabajo y destruir, en lo posible, las bases experienciales en que podría apoyarse su puesta en cuestión.

A tal sociedad, tal sociología. Educación y éxito social van regularmente asociados, como lo demuestra una abrumadora evidencia estadística. Pero la estadística no puede ni podrá nunca mostrar es que la primera sea la causa del segundo. Lo que sí ha podido mostrar es que controlando otros factores -en particular los que se engloban bajo el amplio concepto de origen social, si bien no sólo ésos- la asociación entre educación y éxito social se reduce enormemente. Sin embargo, para quienes se mantienen en posiciones heredadas o para quienes se mantienen en posiciones de privilegio heredadas o para quienes logran ascender peldaños en la escala siempre resulta más gratificante atribuirlo a la educación o a la capacidad intelectual que a la herencia patrimonial, las relaciones familiares, la ambición o la suerte. A la vez, resulta muy reconfortante, así como muy útil para la estabilidad del orden social, que quienes se mantiene abajo o caen lo atribuyan, por su parte, a una educación o capacidad insuficientes.

La década de los años 1980 estuvo dominada, en el campo teórico, por los enfoques del capital humano y la modernización. La teoría del capital humano nació oficialmente como un intento de explicar la parte del crecimiento de la renta o del producto nacional. Debía provenir de la calidad del trabajo, de su mayor productividad y ésta debería ser atribuida a nuevas inversiones realizadas en el trabajo mismo: formación, salud, experiencia, migraciones y, sobre todo, educación.

Este <<capital humano>>, era el cuento de la lechera, como cualquier otro, no se cumplió. Si bien la producción es cada vez más compleja, los puestos de trabajo, por el contrario, son en términos generales más simples, de modo que la inmensa mayoría de los trabajadores se encuentran <<sobrecualificados>>.

En los países industrializados (como España con “la crisis”), los ingresos no se homogeneizaran, sino que los ingresos medios de los cases sociales se separaran más entre sí, si bien habrá una homogeneización dentro de cada grupo social. La educación no se ha convertido en una poderosa palanca de movilidad y redistribución de las oportunidades sociales, sino simplemente en un formalismo obligado y de cobertura garantizada para que los de siempre sigan donde siempre. Pero la empresa no ha sido inútil: durante décadas, incontables debates (profesionales, educadores, sindicatos, APA etc.,), incluida la clase obrera y grupos más desfavorecidos, han perdido el tiempo discutiendo sobre la educación en vez de atacar las verdaderas raíces de la desigualdad: la estructura de la producción industrial y de la propiedad. Las mejores energías disponibles para la transformación social se han metido así, durante mucho tiempo, en la trampa de la educación, con sus conocidos costes de declasamiento de líderes potenciales, destrucción de la solidaridad de clase de los explotados, privatización de la perspectiva social, individualización de los problemas sociales y culpabilización de los individuos a su propia suerte, etc., y la reforma de la sociedad a través de la educación ha mostrado ser el ejemplo más acabado de política lampedusiana <<de la novela del Gatopardo (1957) de Giuseppe Tomasi di Lampedusa>> [aquello de ceder o reformar una parte de las estructuras políticas, económicas, sociales, etc., para conservar el todo sin que nada cambie realmente].

 

¿POR QUÉ SIGUEN LOS ESTUDIANTES AFLUYENDO MASIVAMENTE A LA UNIVERSIDAD COMO SI NADA HUBIERA CAMBIADO A PESAR DEL DESCREDITO, PROGRESIVO DE LAS VIEJAS LICENCIATURAS, A PESAR DE QUE LA MISMA AFLUENCIA DESCONTROLADA DESVALORIZA EL TITULO QUE PIENSAN OBTENER…………?.

<<Nosotros lo que queremos es dejarle a nuestro hijo o hija una carrera, que, pase lo que pase, nadie podrá quitársela y que siempre le abrirá las mejores posibilidades de una inversión, no solo económicamente, sino social y culturalmente, para ellos/ellas y para sus familias. Porque, además, ¿Que otras alternativas hay? ¿El paro? ¿enviarlo/a a un centro de FP, aprender un <<oficio>>, a una universidad degradada como las escuelas o colegios universitarios, que además conducen al paro? No, de ninguna manera. Nosotros haremos lo que sea, el esfuerzo que sea para que nuestro/a hijo/a tenga lo mejor, vaya a lo mejor, para que consiga lo que nosotros no hemos conseguido y pueda ir con la cabeza bien alta, con un título, delante de quien sea [………]. Y un título es un título universitario, se mire como se mire. Y si es de Medicina, Arquitectura, Abogacía del Estado etc., mucho mejor. Y ahora, por aquello de las <<salidas>> y también como siempre, si se saca una buena oposición, pues miel sobre hojuelas>>.

 

¿COMO QUEDA AHORA LO DEL PLAN BOLONIA Y LOS ERASMUS CON LA CRISIS?

 

Actualmente con los recortes en la enseñanza por el gobierno de Rajoy, volveremos a la ruptura educativa en las clases obreras, con el fracaso escolar y la base futura a los alumnos será con la puesta en practica de:

– Desde el adoctrinamiento a la disciplina

– El orden reina en las aulas

– ¿Que educación hay que darle a el pueblo?, (orden, autoridad, obediencia, burocracia e impersonalidad).

“PARA LA DOMESTICACIÓN Y SUMISIÓN EN EL TRABAJO”

Y A OIR OTRA VEZ POR PARTE DEL DOCENTE EN CLASE AQUELLO DE:

¡Estaos quietos! ¡Callarse! ¡Que no lo vuelva a repetir! ¡Silencio en la clase!

De quien es necesario defender a los hijos es, primero, de los padres.

Karl Marx

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